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    史观有哪些【多元史观与现代文学开放性教学视域的建构】

    2019-08-03 11:19:46  秘书文库网  本文已影响   字号:T|T
    中国现代文学虽然仅有30多年的历史,但其学科历史却已有60多年。在半个多世纪的发展进程中,它始终以其开放的价值视阈,真切的现实关注与丰富的审美体验成为文学学科中最富生命与活力的学科。但语境激变的影响,认识观念的偏差,评价机制的规约,让现代文学教学长期处于相对僵化与滞后的境况,而要改变这种困窘,则需要教学行为主体以多元史观为基础建构起开放性的教学视阈,更新教学理念,优化教学内容,创新教学方式。

    中国现代文学与其它文学学科最大的不同之处在于它对传统的强烈批判性与当下生存的强烈介入性。从而,现代文学教学与一般古代文学教学或外国文学教学的相对远涉和旁观视角不同,它天然地带有否定与质疑认识范式与评判尺度的势能,这势必给相对稳定划一的教学过程带来某种挑战。同时,当下后现代语境所衍生的认知的否定性,非中心化、去深度模式等更是让现代文学教学面临着严峻的挑战。20世纪80年代教师与学生因时代激起的以文本为中心生成的共鸣感与关涉感日渐弱化乃至消失,代之而起的是因时代隔膜语境变更而形成的疏远与淡漠。时代难以重现,语境也不可复制,要改变这种非关涉状态,关键是在教学过程中引导学生进入到文本的生成语境,从而激活其认知、理解与审美的欲求。而这种欲求的关键则有赖于多元史观的生成,也即引导学生成为历史言说与建构的主体,也即所谓“一切历史都是当代史”在个体身上的生成。

    综观现代文学学科60年发展的历程,虽呈现“一代有一代文学史观”的局面,但总体来看有三种最具代表性的现代文学史观,那就是20世纪50年代至70年代的意识形态化史观,其中最为典型的代表是王瑶、唐弢。王瑶在《中国新文学史稿》中说:“中国新文学史既是中国新民主主义革命史的一部分,新文学的基本性质就不能不由它所担负的社会任务来决定。” [1] 这种文学史观旨在将文学史纳入到中国现代革命的宏大叙事之中,让学生以文学史为切入点了解现代历史发展的必然进程,文学史主要承担的是政治社会史的丰富与补充。第二种是“启蒙文学史观”。20世纪70年代末,中国十年浩劫的结束,“启蒙”话语与“人文”思潮卷土重来。随着李泽厚《现代思想史论》中“启蒙”、“启蒙压倒救亡”观点的广泛传播,王富仁《“中国反封建思想的一面镜子”:<呐喊><彷徨>综论》的出版,“启蒙史观”成为一时不二之论,现代文学的价值主要是在思想与精神解放的值阈内得以生发。20世纪80年代末,随着中国社会现代化进程的不断推进,“现代文学的现代性”成为了现代文学研究者们所关注的焦点。于是,“现代性”成为了人们认识文学现象,把握文学思潮,评价文学作品的价值原则。“文学的现代化”成了“历史现代化”进程的一个分支,或者说一个有机组成部分。可以说,上述三种代表性的现代文学史史观都有着其鲜明的时代性,并且在一定程度上把握住了现代文学的某些特质。但是,从上述种种史观的本质来看,都是一元史观,都是历史叙述者在多样芜杂、丰富多元的文学发展背后去寻求一种最为本质性或者说决定性的力量,最终都是在历史进化论与历史决定论寻找言说的统一性、一致性的可能。

    很显然,多元史观首先就是对这些“前见”的破除,只有这样才可能在学生面前敞开文学史的丰富多元、具体纷繁的原初生态景观,才能让学生参与历史言说的意识获得可能。首先,单一的文学史观,会本能地将文学史简化与规约,会将与既定价值原则相违背、疏远或者无太多关联的文学思潮、文学现象或作家作品有意地漠视、遮蔽、悬搁甚至取消,其视界的局限是显而易见的。正如西沃尔曼对一元史观进行批判时指出,对事物本质性的追求,实际上是“对基础、权威、统一的迷恋”,是偏执“一种抽象的事物观”,是一种闭锁、内置的思维方式,是用“一种虚幻的一致性”来传达某种认识意志或观念预设[2]。如在“革命文学史观”的视阈内,沈从文、张爱玲、徐訏的文学史地位就被遮蔽,台湾文学史就没有可能被纳入进来。而在启蒙史观的值阈内,通俗文学、文言文学,其价值就大打折扣,至于右翼文学根本就不可能出现在文学史中。至于“现代性文学史观”相对漠视张恨水、张资平、废名、许地山等人极富传统情韵的创作,排斥现代通俗小说也是自然之事。当然,多元史观多少带有后现代特色,但不是为强调不确定的内在元而无限度地夸大文学史的边界,也不是认为文学世界就是破碎、偶然和非确定性的“拼盘杂烩”,而是汲取后现代“是对世界‘不可言说’的认识,是对‘可呈现的’再现表达” 的那种对前见与成见的超越精神[3]。同时,从一元史观的效用与影响来看,它容易让接受者思维固化,见解机械,不仅不能多方位认识历史的多元性、审美情感的丰富性,更有可能影响其对人生的态度。如“革命文学史观”容易导致偏执倾向的出现;“启蒙文学史观”则容易陷入精英自居的泥淖,与现代生活造成相应的偏离而无法与现实接轨。同时,从主体思维意识来看,若果历时的逻辑已然发现,那么作为受众的他们也就没有必要再加入对历史的探究,而教学启蒙的目的也就无从让其获得参与意识,更无法让其在文学史理解中获得历史主体的意识。于是,本来丰富开放的教学过程就会变成一种狭隘的前见的再现或成见的推演,丰富鲜活的文学历史也就变得枯燥而陈腐。

    正是基于上述思考,笔者认为要打开历史之门,敞亮课堂教学,那就必须还原文学史的原生状态,解构文学史的历时性与单一指向性而强调其共时性与非中心化,强调文学现象的多样性、多源性、共存性,文学行为的个体性、自在性、丰富性……可以说,只有以这样一种认识才能让文学史获得自由与自为。对于认识文学史的受众来讲,文学史课堂才可能具有更多的召唤结构,才能激活起认识者的参与意识,让其在互文性的交流中获得历史主体的建构冲动。

    在多元史观的基础上,现代文学教学的内容调整是极为重要的,它不仅关系到多元史观的具化,更关系到教学行为自身的价值指向。而教学内容的调整就不仅涉及到知识传授与能力培养,史实认知与审美熏陶,更涉及到现代文学的科学性、教学价值的可行性等一系列问题。我认为,开放视域的现代文学教学内容应该做到基本史实的客观化、文学史结构的规范化、作品理解的个性化的有机统一……

    就当下的文学史教学来看,教学内容基本上呈现如下两种态势:一是“以文学史知识为主型”的,一是“以作品欣赏与理解为主型”的。前者是20世纪50年代以来以知识为主型的教学内容设置,也是一元化文学史观的必然。至于今,该教学观已经受到了普遍的质疑。但在质疑之时却总在走向一种偏执,那就是对史实的漠视与忽略,甚至有的论者以多元史观为之辩护。实际上,多元史观并不取消对文学史知识的客观性存在。也就是说,历史观的多元并不否定历史的真实性的可能,而是一种认识的开放性与价值评判的多元性。同时,有的以审美能力的培养为主要目标而漠视文学史知识的基础性与必要性,认为“文学史知识被压缩到最低限度,时代背景和文学背景都只有在与具体创作发生直接关系的时候才作简单介绍” [4]。这样,学生普遍存在常识贫乏、文献意识与历史意识薄弱的状况。文学革命爆发的时间,文学研究会的成员组成,左翼作家联盟的章程,《小说月报》、《晨报副刊》的流变,京派、海派的论争等等一系列的文学史史实是文学史的基本构成,这些史实的了解是文学史的基础,也是任何一种文学史观无法漠视的最为基本也是最为根本的文学史元素。它必须是科学的,准确的,它的认识涉及到学科自身的科学性,更是任何教学内容最为基础的因子。多元史观的非中心化不是无视基本史实的存在,也不是取消历史本身。没有常识的审美能力与欣赏水平的提升是不可思议的,也是不可能的。

    当下盛行的是以突出“对具体作品的把握和理解”的审美能力为教学中心的倾向,甚至出现了以“读”代“史”的状况,最终文学史变成了一种片段化、零散化的作品感受的集聚。同时,有的教学强调后现代语境对文学史的解构,过分强调非本质化、非中心化,消解和颠覆。其实,文学史的多元化,非中心化固然有利于接近文学史的原生态,有利于视野的

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